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Thèses ruralistes

La scolarisation de l’apprentissage agricole en France : les fermes-écoles au service de l’agriculture et de son enseignement (19e siècle-début 20esiècle)

Thèse de doctorat d’histoire contemporaine, sous la direction de Dominique Barjot, Université Paris IV, 3 volumes, 875f°, soutenue le 4 juin 2007, devant un jury constitué de Dominique Barjot, Gérard Béaur (rapporteur), Jean-Noël Luc (président), Jean-Marc Moriceau et Nadine Vivier (rapporteur), mention très honorable.
Nagwa Abou El Maaty

Texte intégral

1En dépit des rôles multiples qu’elles jouaient pour hâter et diffuser le progrès agricole, les fermes-écoles dans leur ensemble n’avaient pas fait l’objet d’une étude approfondie 1. Nous les étudions comme une voie spécifique de vulgarisation agricole tout au long du 19e et au 20e siècle, jusqu’en 1928 en métropole. La recherche menée traite également de leur mise en place par la France en Afrique du Nord et en Syrie durant la période de l’occupation jusqu’en 1942. Créées par des initiatives privées dès 1830, les fermes-écoles représentèrent à partir de 1848 le premier degré de l’enseignement agricole (loi du 3 octobre) 2. L’institution résultait alors d’un partenariat entre exploitants agricoles et l’État. Celui-ci se chargeait des dépenses de l’enseignement : les frais de pension des élèves et les rétributions des enseignants. Les agriculteurs géraient quant à eux les fermes à leurs risques et périls. À la fois entreprise privée et école publique, la ferme-école assurait une double mission. Elle offrait aux cultivateurs un « modèle » d’agriculture locale et constituait une structure d’enseignement agricole gratuite pour les jeunes pauvres. Ces derniers bénéficiaient d’une instruction essentiellement pratique en exécutant les travaux de la ferme. Ils recevaient par ailleurs une prime qui devait correspondre à une rémunération de leur travail.

2Ces activités formatives et productives traduisaient tous les nouveaux phénomènes de l’agriculture du 19siècle, d’où l’intérêt de cette institution. Comme établissements d’enseignement, les fermes-écoles développèrent en effet la pédagogie de l’exploitation école 3, qui domina tous les niveaux de l’enseignement agricole jusqu’au début du 20e siècle. Sur le plan agricole, elles constituaient le berceau de ladite « nouvelle agriculture » 4 intensive du 19e siècle ou du système de polyculture-élevage 5. Mais l’histoire des fermes-écoles est également celle des hommes, les fondateurs et directeurs exploitants de ces dernières. Héritiers de la pensée agronomique de Mathieu de Dombasle, ils représentaient une nouvelle génération d’exploitants « éclairés ». Ils pratiquaient « l’agriculture raisonnée » et géraient leurs fermes en entrepreneurs 6. Ainsi, la thèse intègre les fermes-écoles d’une part dans le système de l’enseignement agricole et d’autre part dans le processus de la modernisation de l’agriculture. Par ailleurs, nous analysons les procédés agricoles et l’activité de l’enseignement de l’institution 7, en mettant en avant la gestion des directeurs exploitants dans le cadre de leurs rapports avec l’État et les collectivités locales.Parvenaient-ils à concilier production et enseignement, soit en d’autres termes, leurs propres intérêts économiques et l’instruction des élèves-apprentis ? Et quelle était la contribution de ces deux activités dans la diffusion du « progrès » agricole ?

3Afin d’apporter des éléments de réponse à de telles interrogations, cette étude met en évidence la dualité de la fermes-école, dualité qui représente l’axe principal de la problématique de l’institution. Son double statut (privé et public) et sa double fonction (formative et productive) entraînaient par conséquent un dédoublement du rôle de ses agents : le directeur exploitant, les élèves-apprentis et le personnel enseignant également, chefs de service de l’exploitation agricole. Ces multiples aspects de l’institution d’une part, et la complexité des liens entre ses deux activités d’autre part, ont nécessité plusieurs analyses. Sur le plan technique, l’étude s’est penchée sur la gestion agricole et micro-économique des exploitations ainsi que sur la pédagogie des fermes-écoles et leurs modes et outils de formation. Les relations du directeur avec les pouvoirs publics ont quant à elles donné lieu à une analyse politique et économique. Ses liens avec les élèves-apprentis ont été analysés selon deux approches : micro-économique pour leur fonction d’ouvriers et micro-sociologique concernant les relations humaines. Le rôle des collectivités locales a été analysé selon la politique d'enseignement agricole du pouvoir en place et en fonction de l'encouragement accordé par les conseils généraux à l’agriculture locale.

4Par ailleurs, nous adoptons une démarche comparative tout au long de l’étude. Ainsi, les fermes-écoles sont comparées entre elles pour ce qui concerne en particulier la gestion micro-économique des directeurs et leur méthode d’enseignement. Elles sont également comparées aux autres structures d’enseignement général ou agricole, notamment les écoles pratiques. En outre, l’action vulgarisatrice des fermes-écoles est comparée à celle de différentes voies de formation agricole de l’époque (comices, sociétés d’agriculture, professeurs départementaux, livres et journaux, voyages agricoles, etc.). La comparaison entre les agricultures des pays d’Europe 8 d’une part et les secteurs de l’agriculture et de l’industrie d’autre part véhiculait la pensée agronomique en France au 19e siècle ; cette comparaison ne pouvait donc pas être négligée. Elle concernait de nombreux aspects, notamment l’apprentissage, la gestion de la main-d’œuvre ainsi que la compétitivité des entreprises dans ces deux secteurs de l’économie. Ces éléments sont discutés dans notre étude à travers les différents aspects des fermes-écoles.

5Nos analyses s’appuient sur une très grande variété de sources manuscrites et imprimées. Les recherches documentaires ont été effectuées au sein des Archives nationales, de celles d’outre-mer (CAOM), des Archives diplomatiques de Nantes et dans une douzaine de dépôts d’archives départementales, notamment celles des départements de l’ancienne Bretagne. Outre les sources écrites, les sources imprimées portant sur les fermes-écoles sont abondantes 9. On peut les trouver dans différents types de documents : textes officiels (décrets, circulaires et arrêtés), rapports ministériels sur l’enseignement agricole et les fermes-écoles, ainsi que sur les travaux agricoles de ces dernières (rapports de jury des concours régionaux 10), comptes rendus des décrets 11, bulletins et annuaires du ministère de l’Agriculture, et enfin les revues et journaux, en particulier les Annales agricoles de Roville, celles de Grignon, et l’Agriculture de l’Ouest de la France pour la ferme-école de Grand-Jouan.

6En plus des synthèses fournies par ces différentes sources documentaires, les données chiffrées ont représenté pour nous des éléments précieux, tant pour l’explication de l’activité de l’enseignement (l’évolution du recrutement des apprentis, leur devenir, le financement des établissements, la gestion par les directeurs exploitants des sommes allouées par l’État, etc.) que pour l’évaluation des améliorations agricoles. À cet égard, les inventaires et les comptes rendus des exploitations ont permis de remédier à certaines lacunes concernant les orientations des cultures, de l’élevage ou de l’équipement agricole. Les informations quantitatives fournies par certains textes officiels ont par ailleurs permis de comparer entre elles les institutions d’enseignement agricole en France et en Europe. À partir de ce corpus de sources, nous avons établi un plan thématique en trois parties. La première traite de la question des fermes-écoles selon une approche générale ; la genèse de l’institution, son organisation et ses actions. La seconde partie est consacrée aux fermes-écoles de Bretagne et à leurs spécificités agricoles et socioculturelles. Dans la dernière partie, nous étudions les hommes, ceux qui fondèrent ou dirigèrent des établissements en métropole et en outre-mer.

Origines, fonctionnement et actions des fermes-écoles

7La mise en place des établissements d’enseignement agricole était déjà réclamée dans la seconde moitié du 18e siècle, mais le besoin d’une main-d’œuvre nombreuse et qualifiée ne se fit ressentir qu’avec l’adoption du système intensif du début du 19e siècle. Dès lors, il fut question de mettre en place un véritable apprentissage agricole. Les étapes du parcours qui mène à la création des fermes-écoles font l’objet du premier chapitre. L’analyse de l’institution fait l’objet des deux autres chapitres de cette première partie.

Les origines et la naissance des fermes-écoles

8Entre les tentatives éphémères des années 1760-1770 pour former de bons laboureurs instruits 12, et la naissance officielle des fermes-écoles en 1848, presque un siècle s’était écoulé, marquant une évolution lente mais logique. En effet, il fallait au préalable réaliser des changements politiques, économiques et sociaux favorables à la petite paysannerie à laquelle s’adressait l’instruction professionnelle 13. Par ailleurs, cette dernière devait trouver des hommes formés pour l’assurer. Sur ce dernier point, la formation des chefs d’exploitation au sein des exploitations-écoles des premiers instituts, notamment celui de Roville, constitua une phase de transition essentielle pour la mise en place des fermes-écoles. Au sein de la ferme-exemplaire de Roville (1822-1842), Mathieu de Dombasle 14 fit connaître les principes de la nouvelle agriculture, pratiquée ensuite dans les fermes-écoles. Il y mit également en évidence la pédagogie de l’exploitation école. Dans le cadre de cette évolution, les premières fermes-écoles furent fondées à partir de 1830 par d’anciens élèves des instituts (Roville, Grignon, Grand-Jouan, La Saulsaie) ou des agriculteurs autodidactes qui puisaient leur savoir agricole dans les comptes rendus de Mathieu de Dombasle sur ses « succès et revers »dans la ferme de Roville 15.

9Suite à ces initiatives, l’apprentissage agricole fut particulièrement mis en avant au cours du deuxième quart du 19e siècle. De nombreuses questions se posaient alors au sein des cercles officiels et des élites agricoles. L’agriculture était-elle un métier à transmettre de génération en génération ou un métier à apprendre 16 ? Quelle était la meilleure formule pour cet apprentissage ? Quel devait être le rôle de l’État dans cette formation agricole et pourquoi s’associait-il à des particuliers dans la mise en place de cet enseignement professionnel ?

L’organisation et le fonctionnement des fermes-écoles

10Dans l’organisation et le fonctionnement d’une ferme-école, intervenaient d’une part les liens existant entre la ferme et l’école, et d’autre part les rapports entre l’État, les directeurs exploitants et les collectivités. L’intégration de l’apprentissage agricole au système d’enseignement professionnel public imposa en effet, en plus de la tutelle financière de la part de la direction de l’Agriculture, une tutelle administrative et technique concernant les deux activités des fermes-écoles : la formation et la production. Bien que celle-ci fût gérée aux risques et périls des agriculteurs, l’encadrement par l’État de l’exploitation agricole était justifié par l’intérêt public qu’elle présentait. Étant un lieu d’instruction professionnelle pour les élèves-apprentis, l’exploitation agricole devait, du fait de ses performances techniques et de ses résultats économiques, être digne de son rôle d’école publique 17. Aussi la ferme devait-elle bien remplir son rôle de « modèle » pour les environs. L’identité locale de l’agriculture, et par conséquent de la ferme-école, amena en outre l’État à impliquer les conseils généraux dans la mise en place des établissements et dans la participation à certaines dépenses les concernant.

11Ce double rôle des fermes-écoles influait sur la mise en place des établissements, à la fois sur le choix du domaine et du directeur. Il influait également sur le recrutement des élèves-apprentis ; devait-il s’effectuer selon les aptitudes agricoles ou selon le niveau scolaire ? De même, il avait un impact sur le fonctionnement des deux activités de l’institution : la durée de l’apprentissage, l’emploi du temps entre études et travaux, ainsi que les rapports sociaux, notamment entre le directeur et les élèves-apprentis. Ces derniers représentaient-ils pour lui plutôt des élèves ou des ouvriers ? Les actions des fermes-écoles dépendaient en grande partie de la capacité des directeurs exploitants à parvenir à un équilibre dans le fonctionnement des deux activités de la ferme. À ce sujet, quel était l’ordre de priorité fixé par l’État pour ces deux activités de l’institution ? Les réponses à ces interrogations précisent le cadre dans lequel les fermes-écoles exerçaient leurs rôles.

Rôles et actions des fermes-écoles

12En leur qualité de représentant du premier degré de l’enseignementagricole 18, les fermes-écoles devaient répondre à des obligations imposées par leur statut scolaire : programmes pour l’enseignement théorique et les travaux agricoles à la ferme, examens, diplôme, etc. Par ailleurs, elles étaient contraintes de défendre ce statut d’école. Ainsi, elles devaient faire face à la concurrence d’autres structures d’enseignement élémentaire général ou agricole, notamment les écoles pratiques sous la Troisième République. Par conséquent, il était demandé aux fermes-écoles de garantir une certaine qualité d’enseignement. Tout en assumant sa mission d’école, l’exploitation agricole devait être « conduite avec habileté et profit » 19 comme l’exigeait le législateur de 1848. Ainsi, dans le cadre de leurs structures d’exploitation (la taille de la ferme, le mode de faire-valoir, la structure de la main-d’œuvre ainsi que le capital d’exploitation), les fermes-écoles réalisaient les améliorations agricoles avec le bénéfice net le plus élevé. Notre troisième chapitre s’attache à exposer les différents travaux agricoles entrepris au sein de ces fermes-écoles, concernant les cultures et l’élevage, afin de voir dans quelle mesure les procédés agricoles de ces établissements offraient un modèle cultural et de savoir, quelles étaient les innovations réalisées et comment elles étaient diffusées.

Les fermes-écoles de Bretagne : des établissements de progrès agricole au 19e siècle

13Le mouvement amorcé en faveur de l’agriculture sous la Restauration sur le plan national trouva un écho favorable en Bretagne 20. En effet, alors que l’agriculture de France rattrapait déjà son retard sur des pays d’Europe du Nord, celle de Bretagne restait considérée comme l’une des plus reculées du pays. Cette prise de conscience se traduisit au début des années 1830 par la création des deux premières fermes-écoles en Loire-Inférieure et en Ille-et-Vilaine. Les départements de basse Bretagne eurent eux aussi leurs fermes-écoles par la suite, conformément à l’application du décret du 3 octobre 1848. Les fermes-écoles de cette province sont intéressantes par la variation de leurs modes de faire-valoir, leurs travaux agricoles et la gestion des directeurs exploitants. S’y ajoute la forte identité socioculturelle de cette région, aspect mis en évidence à travers l’étude de certains établissements.

Grand-Jouan en Loire-Inférieure : une ferme-école au cœur des landes de Bretagne

14Au début du 19e siècle, le retard de l’agriculture bretonne était attribué d’une part aux biens communaux faisant alors obstacle à la mise en valeur des landes et d’autre part à l’absence d’une main-d’œuvre qualifiée. Avec le début des ventes des biens communaux 21 fut créée la ferme-école de Grand-Jouan sur un domaine faisant partie des terres vaines de la commune de Nozay, dites les landes de Bruyères. Celles-ci servaient de lieu de pâturage commun aux riverains. Fondé en 1830 par Jules Rieffel, ancien élève de Mathieu de Dombasle, et par Charles Haëntjens, armateur nantais, cet établissement réunissait le talent agricole du premier et l’expérience en affaires du second. Négociant, Haëntjens avait par ailleurs la passion de l’agriculture et montrait son savoir-faire agricole. Mais ce fut Rieffel qui mena à terme les travaux de défrichement et assura l’activité formative de la ferme-école. Il fit de cette dernière une grande entreprise agricole de production et de formation.

15On peut alors se demander comment ce jeune agronome gérait la mise en valeur de ce domaine de 500 hectares incultes dans sa majorité, sans chemin, sans bâtiments et avec une main-d’œuvre non qualifiée. Quelle méthode de défrichement adopta-t-il ? Quels procédés de culture ? Comment gérait-il la main-d’œuvre 22 ? Il faut par ailleurs rappeler que le département de la Loire-Inférieure bénéficiait d’une autre ferme-école, celle de Saint-Gildas. Elle fut créée en 1849 afin de répandre l’instruction agricole parmi les habitants du marais. En 1832, soit deux ans après la création de Grand-Jouan, un autre agronome, ancien élève de Grignon, Jean Bodin prit la direction de la ferme-école d’Ille-et-Vilaine.

Une ferme-école agro-industrielle : l’établissement des Trois-Croix en Ille-et-Vilaine

16La ferme-école des Trois-Croix bénéficiait – à l’instar de l’exploitation de Roville – d’une fabrique d’instruments agricoles perfectionnés 23, activité annexe de l’activité agricole proprement dite et de l’enseignement. Le directeur exploitant, Jean Bodin y créa par ailleurs une fabrique de fromage grâce à laquelle le camembert fut introduit en Bretagne. Cette fromagerie est à l’origine de l’école de laiterie de Coëtlogon. La succession réussie de Bodin fils à la direction de l’entreprise permit au département d’Ille-et-Vilaine de bénéficier d’un grand établissement de progrès agricole pendant près de 60 ans. Il offrait un autre modèle de ferme-école, différent de celui de Grand-Jouan par la nature de ses travaux agricoles, le mode de faire-valoir, le profil de ses élèves et la gestion de ses directeurs. Les Bodin transformèrent cette ferme-école d’une petite exploitation de huit hectares à ses débuts en une grande entreprise agricole aux activités multiples. Leur action au sein de cet établissement montre que la petite exploitation agricole pouvait en ce début du 19e siècle se développer lorsqu’elle bénéficiait d’une gestion agricole et économique éclairée 24. L’étude des différentes activités de la ferme-école dans le cadre de la gestion des deux directeurs permet d’apprécier le rôle qu’elle joua au service de l’agriculture d’Ille-et-Vilaine pendant près de six décennies 25.

Les fermes-écoles de la basse Bretagne : le caractère local de l’agriculture bien démontré

17Chacune de ces fermes-écoles avait des points communs et des différences avec ses voisines de Loire-Inférieure et d’Ille-et-Vilaine. Cependant, en comparaison de la haute Bretagne, les fermes-écoles de basse Bretagne avaient dans leur ensemble plus de similitudes entre elles. Ces variations entre les deux parties de la province étaient liées aux caractéristiques physiques du sol, mais également à l’environnement socioculturel. Nous traitons ainsi des spécificités de l’activité agricole en basse Bretagne avant de présenter les actions de ces fermes-écoles parfois oubliées, car dans l’ombre de celles de haute Bretagne 26. Sont ainsi étudiées les fermes-écoles de Kerwazek-Trévarez (Finistère), dirigée par Kerjégu, celle de Trécesson dans le Morbihan, dirigée par Crussard avant son transfert à Grand-Resto ainsi que les deux fermes-écoles des Côtes-du-Nord. La première, Carlan, était sous la direction de Clésieux et la seconde, Castellaouenan, avait pour directeur Saisy. Après les établissements, la dernière partie de l’étude est donc consacrée aux « entrepreneurs ».

Des « agents du progrès » : autour des hommes des fermes-écoles

18Les fondateurs et les dirigeants des fermes-écoles représentaient ces agronomes et agriculteurs « éclairés » du 19e siècle, avides de progrès agricole 27. Ils étaient des grands propriétaires et parfois des fermiers au sein des différents départements de métropole. Mais l’œuvre des fermes-écoles fut également transportée vers d’autres pays sous l’occupation française. Afin de mieux apprécier les actions entreprises au sein de l’ensemble des établissements, cette dernière partie propose d’étudier tout d’abord les directeurs exploitants des fermes-écoles de métropole. Parmi les fermes-écoles coloniales, celles fondées par des Français en Afrique du Nord et en Syrie font l’objet du dernier chapitre de l’étude.

Des « agronomes éclairés » à la direction des fermes-écoles

19Dresser un portrait du directeur exploitant la ferme-école n’est pas chose aisée. D’une part, la démarche nécessite de rassembler des renseignements très dispersés sur un certain nombre d’entre eux. D’autre part, il n’est pas évident de procéder à un classement les concernant, du fait de l’interférence des critères de classification pour de nombreux directeurs exploitants. Toutefois, nous essayons d’en dresser un portrait dans les limites des renseignements disponibles en procédant à un classement socioprofessionnel. Les agronomes « éclairés » du 19e siècle qui dirigeaient les fermes-écoles étaient d’anciens élèves de Roville ou d’autres instituts créés par imitation de celui-ci ; ils furent tous influencés par la pensée agronomique de Mathieu de Dombasle. Au-delà de ses réalisations agricoles et de son action formative à l’institut de Roville, ce dernier transmit une nouvelle pensée agronomique. Elle gravite autour de trois notions : instruction pratique en agriculture, économie politique et gestion – notamment comptable – de l’entreprise agricole. Cela permet de mieux apprécier les actions agricoles de certains agronomes, anciens élèves des instituts : Dombasle fils à la ferme-modèle de Verneuil (Maine-et-Loire) 28, Bruchard à la ferme-école de Chavaignac (Haute-Vienne) et Coche à celle de La Bâtie (Isère). Ces agronomes étaient d’anciens élèves de Roville. Parmi ceux de l’école de Grignon, sont étudiés Villepin à la ferme-école de La Pilletière (Sarthe) et les Bouscasse à celle de Puilboreau (Charente-Inférieure).

Des agriculteurs « éclairés » : des élites non agronomes à la direction des fermes-écoles

20Ces directeurs exploitants ne bénéficiaient pas d’une formation agronomique acquise dans un cadre institutionnel. Parmi eux, des agriculteurs de métier mais également des ingénieurs, notaires, anciens officiers, etc., passionnés par les choses de la terre. Leur histoire suivit l’évolution de la propriété, et notamment en ce qui concerne les fermes-écoles, celle de la grande propriété. Avec la mise en place de ces établissements, ils cessèrent leurs activités professionnelles pour se consacrer eux-mêmes à l’exploitation de leurs propriétés affermées et les convertir en fermes-écoles. On dénombre parmi eux des légitimistes destitués de leurs fonctions, repliés sur leur domaines 29. Ce retour à la vie rurale traduisait par ailleurs une évolution des mentalités. Ces grands propriétaires choisirent de quitter les villes pour habiter à la campagne, et de surcroît former les fils de paysans pauvres. Ils se tenaient au courant des nouvelles questions agronomiques et des procédés préconisés par le système de polyculture-élevage. Parmi eux, sont étudiés le baron de Vauce et le comte d’Ussel pour les fermes-écoles de Belleau et des Plaines, Théodore Denille et Charles Haëntjens pour celles de Besplas (Aude) et Grand-Jouan (Loire-Inférieure), ainsi que Billot pour l’établissement de Prieuré (Maine-et-Loire).

Administrateurs coloniaux et congréganistes : les fermes-écoles outre-méditerranéennes

21Les fermes-écoles d’outre-mer sont mal connues 30.Celles créées dans les années 1920-1930 par les Français en Algérie ainsi que sous le mandat et le protectorat, représentaient jusqu’alors un sujet inexploré 31. Nous étudions les fermes-écoles de Guelma et d’Aïn-Témouchent en Algérie, de Sidi-Naceur de Smidja (anciennement El-Ansarine) en Tunisie, de Béni-Mellal au Maroc et de Bouka en Syrie. Au-delà du caractère local de l’agriculture et d’un contexte économique et agronomique différent de celui des fermes-écoles de métropole, quel était le statut de ces établissements ? Quel était leur fonctionnement par rapport aux fermes-écoles de métropole 32? Qui les dirigeait et comment ? Qui les fréquentait ? Quelle était la différence entre les fermes-écoles de l’Algérie française et celles des autres pays ? Quelle était leur portée au sein des agricultures locales ? Ce chapitre tente d’apporter des éléments de réponse à ces interrogations, en replaçant les différentes expériences dans leur contexte agricole et socioculturel local, en lien avec la politique de la France.

22Si l’on tente ici de dégager les principaux aspects des actions des fermes-écoles, on constate en premier lieu les liens qu’elles établirent entre agriculture, économie et formation professionnelle. La bonne gestion économique de l’exploitation et l’instruction pratique de la main-d’œuvre, en l’occurrence les élèves-apprentis, représentaient des gages de réussite de l’activité agricole. Celle-ci était en outre étroitement liée à l’agronomie au sein de ces établissements. L’activité expérimentale pratiquée en plein champ par de nombreux directeurs aboutit à des innovations de procédés et de produits dans diverses filières de production, notamment dans la viticulture face aux ravages du phylloxéra. Les fermes-écoles montraient ainsi aux cultivateurs que la « science » pouvait apporter des réponses concrètes aux problèmes de l’agriculture. Ainsi, le rapprochement entre la recherche, le développement et l’enseignement, tant prisé de nos jours, inspirait déjà ces entreprises agricoles du 19siècle.

23Aussi, grâce à leur pédagogie fondée sur l’exemple, les fermes-écoles représentaient le moyen de vulgarisation le plus efficace. Elles avaient certes leurs limites quant à la diffusion du « progrès ». En premier lieu, leurs zones d’influence auraient pu être étendues si elles s’étaient répandues à tous les arrondissements comme le prévoyait initialement le législateur de 1848. Leur action vulgarisatrice était par ailleurs « freinée » au sein de certaines fermes-écoles par des facteurs relatifs au contexte agricole et socioculturel local : mode de faire-valoir, situation de la main-d’œuvre agricole, usage du patois, etc. Cependant, les directeurs exploitants des fermes-écoles parvinrent à convaincre des paysans qu’une culture « rationnelle » et un élevage soigné permettaient d’augmenter le rendement et les recettes de l’exploitation. Ils réussirent dans cette tâche sans pour autant bouleverser ou mettre en cause toutes les pratiques « traditionnelles » accumulées depuis des siècles ni douter de la « sagesse paysanne » des petits cultivateurs 33. Sur le plan de l’enseignement, ces structures constituaient en outre les seuls lieux de formation professionnelle pour les fils de paysans pauvres au 19e siècle. Malgré leur histoire institutionnelle mouvementée – réductions budgétaires, suppressions et transferts d’établissements, mise en place de structures concurrentes –, les fermes-écoles continuèrent à représenter pour quelques-uns un moyen d’ascension sociale tout en adaptant leur enseignement à l’évolution de l’agronomie à la fin du 19siècle et au début du 20siècle 34.

24Les résultats obtenus ouvrent de nombreuses pistes de recherches et représentent une valeur ajoutée pour l’histoire agraire et rurale, mais trois perspectives sont en particulier dans la continuité de notre travail. Partant de cette étude d’ensemble, on pourrait traiter d’autres fermes-écoles que celles présentées dans la thèse, afin de mieux apprécier l’action vulgarisatrice de cette institution. La démarche serait par exemple entreprise sur un plan régional, comme nous l’avons fait pour la Bretagne. La seconde démarche s’envisage dans l’élargissement de l’étude des fermes-écoles d’outre-mer. La diversité agricole et socioculturelle des établissements et leurs échanges avec la métropole mériteraient que l’on tente d’approfondir cet aspect mal connu de l’institution et de l’agriculture coloniale en général. La troisième consiste enfin à étudier l’apprentissage agricole de 1918 à 1966, entre la réforme de l’enseignement professionnel de l’agriculture et les lois d’orientations agricoles. À quels besoins répondait l’apprentissage non scolaire en agriculture ? Quelle était sa conception pédagogique ? Comportait-il des points communs avec l’apprentissage des fermes-écoles ? Une telle étude permettrait de constituer avec la nôtre une histoire de l’apprentissage agricole en France.

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Notes

1 Edgar Leblanc souligne ce manque d’intérêt des chercheurs pour l’étude de ces établissements dont l’histoire est « assez mal connue » malgré leur importance. Edgar LEBLANC, « Les fermes-écoles. Esquisses de quelques hypothèses de travail » dans Annales d’histoire des enseignements agricoles, n° 1, octobre 1986, pp. 23-32. On trouve cependant des renseignements divers, disséminés dans des travaux d’histoire des enseignements agricoles, des études régionales et locales, des monographies des fermes-écoles, des publications relatives à la modernisation de l’agriculture et enfin celles qui s’interrogent sur l’organisation et l’action de l’institution.
2 Rappelons que selon les dispositions de cette loi, un système d’enseignement agricole à trois niveaux fut mis en place. Les fermes-écoles constituaient le premier degré, les écoles régionales (anciens instituts agricoles) le second, et l’Institut national agronomique le troisième degré. En 1875 (loi du 30 juillet), les écoles régionales furent transformées en écoles nationales et les écoles pratiques furent créées pour remplacer progressivement les fermes-écoles. Elles représentaient avec celles-ci le premier degré de l’enseignement élémentaire de l’agriculture, officiellement jusqu’en 1918 (loi du 2 août).
3 Ou selon le terme de Michel Boulet : « l’exploitation agricole-école ». Michel BOULET et Nelly STEPHAN, L’enseignement agricole en Europe, genèse et évolution, Paris, Éditions l’Harmattan, 2003, p. 9.
4 Voir : Bernard ROSIER, « L’agriculture nouvelle », dans Paysans, n° 58, février-mars, 1962, pp. 29-40.
5 Pratiqué en Europe du nord dès le 18e siècle à la place des systèmes de jachères : « sans engrais point de récoltes, sans bestiaux pas d’engrais dont l’effet soit prompt ; sans prairies artificielles point de bestiaux ; enfin, sans la suppression de jachères, point ou trop peu de prairies artificielles… », Instruction de la Convention nationale, 1794, citée par Marcel MAZOYER et Laurence ROUDART, Histoire des agricultures du monde : du néolithique à la crise, Paris, éditions du Seuil, 1997, p. 411.
6 Avec l’ouverture des marchés interrégionaux au début des années 1830, l’invitation de Mathieu de Dombasle à « l’esprit d’entreprise » avait tout son intérêt pour les premiers directeurs exploitants des fermes-écoles.
7 En dehors d’aspects particuliers dans le fonctionnement ou l’action de certaines fermes-écoles, les travaux agricoles et l’activité de l’enseignement de 25 exploitations ont été analysés. Il s’agit des trois exploitations écoles d’instituts agricoles (Roville, Grignon et La Saulsaie), et de 22 fermes-écoles proprement dites. Parmi celles-ci, 5 établissements outre-méditerranéens et 17 fermes-écoles métropolitaines ont été étudiés. Ces dernières représentent près de 18 % de l’ensemble des fermes-écoles créées (au nombre de 96) et 30 % de celles ayant fonctionné pendant une durée minimum de cinq ans, soit 56 fermes-écoles. En dépit de l’importance du corpus documentaire qu’exigeait l’étude de ce nombre d’établissements relativement élevé, une telle proportion représentait pour nous le taux minimum nécessaire pour tirer des conclusions fiables sur la portée de l’institution. Géographiquement parlant, les exploitations étudiées sont assez représentatives des zones d’implantation des fermes-écoles ; l’ouest et le sud en particulier.
8 En plus de l’abondante littérature relative aux campagnes européennes entre 1830 et 1930, occasionnée par le programme du concours de recrutement des enseignants d’histoire en 2005-2006, on citera les travaux de Gérard Béaur sur l’histoire rurale comparée. Concernant notamment l’Allemagne, pays précurseur de l’exploitation école, voir : Gérard BÉAUR, Christophe DUHAMELLE, Reiner PRASS et Jürgen SCHLUMBOHM [dir.], Les sociétés rurales en Allemagne et en France (18e-19e siècles). Actes du colloque international de Göttingen (23-25 novembre 2000), Bibliothèque d’histoire rurale n° 8, Rennes, Association d’histoire des sociétés rurales, 2004, 303 p.
9 Nous avons en particulier consulté le fonds ancien du ministère de l’Agriculture, celui de certaines bibliothèques municipales et les archives des écoles nationales d’agriculture, ancêtres des fermes-écoles.
10 Pour leur histoire, voir : Jean-Luc MAYAUD, 150 ans d’excellence agricole en France, Histoire du Concours général agricole, Paris, P. Belfond, 1991, 192 p. En ce qui concerne les fermes-écoles, on leur accorda les mêmes primes d’honneur (créées en 1857) que les autres exploitations jusqu’en 1867, date à laquelle furent créées des primes d’honneur spéciales pour les fermes-écoles.
11 Notamment celui du 3 octobre 1848 : ministère de l’Agriculture, Compte rendu de l’exécution du décret du 3 octobre 1848, 1850, Archives du ministère de l’Agriculture (Varenne), C 465. Il faut signaler que ces archives ont dernièrement été transférées au Pôle rural de Caen.
12 Sont ainsi étudiées les écoles de La Rochette (1763-1780) et d’Annel (1171-1774) ainsi que les projets de l’abbé Rosier en 1770 et celui de François de Neufchâteau en 1800.
13 Dominique Barjot décrit cette « pluralité du processus de modernisation » à la fois économique, social et culturel, observée au sein des campagnes à partir des années 1830-1840 : Dominique BARJOT, « Introduction », dans Dominique BARJOT [dir.], Les sociétés rurales face à la modernisation. Évolutions sociales et politiques en Europe des années 1830 à la fin des années 1920. Étude comparée de la France, de l’Allemagne, de l’Espagne et de l’Italie, Regards sur l’histoire, Paris, SEDES, 2005, pp. 5-46, p. 36.
14 Une thèse de doctorat lui a dernièrement été consacrée : Fabien KNITTEL, Mathieu de Dombasle. Agronomie et innovation 1750-1850, thèse d’histoire moderne sous la direction de Simone Mazauric, Université Nancy 2, juillet 2007, 542 f°, voir : Ruralia n° 20, 2008, pp. 236-243 (position de thèse, par l’auteur) et Histoire et sociétés rurales, n° 28, 2007, pp. 296-300 (compte rendu de la soutenance, par Alexandre Laumond).
15 Christophe-Joseph-Alexandre MATHIEU de DOMBASLE, « Du succès ou des revers dans les entreprises d’amélioration agricole », dans Annales agricoles de Roville, 1832, pp. 51-186. L’analyse des travaux agricoles de la ferme de Roville, notamment de ses « revers », nous a permis de mesurer la capacité d’adaptation des directeurs exploitants au système intensif de polyculture-élevage.
16 Le savoir-faire ouvrier en agriculture fut enfin reconnu par la mise en place des fermes-écoles au milieu du 19e siècle, car « un bon berger, un bon vacher devaient être plus avertis des lois de la vie qu’un manœuvre spécialisé de celles de la mécanique ». Voir : « Les buts suivis par l’enseignement agricole », dans Encyclopédie générale de l’éducation française. La formation professionnelle, Paris, 1954, cité par Michel CÉPÈDE, « Controverses et avatars historiques », dans Annales d’histoire des enseignements agricoles, n° 1, 3e trimestre 1986, pp. 15-21, p. 18.
17 Pierre, Rosanvallon estime que « l’éducation et la culture ne sauraient être considérés en France comme de simples domaines de l’action de l’État : elles sont comme la diplomatie et les finances, la raison même d’être de cet État ». Pierre ROSANVALLON, L’État en France de 1789 à nos jours, Paris, Éditions du Seuil, 1990, p. 110.
18 Décret du 3 octobre 1848, relatif à l’enseignement professionnel de l’agriculture, Archives nationales, F10 1741, Dispositions préliminaires, article 1er.
19 Ibidem, Titre 1, Des fermes-écoles, article 3.
20 Parmi eux, le vicomte de Lorgeril était un précurseur dans le domaine du défrichement et se souciait de la mise en place des structures de vulgarisation agricole, notamment des comices agricoles dès le début du 19e siècle.
21 Comme le souligne Marc Bloch, les ventes des biens communaux traduisaient l’effort fourni par l’élite bretonne vers l’individualisme agraire : « Les agronomes de la nouvelle école partirent en guerre contre ces pratiques communautaires », Marc BLOCH, Les caractères originaux de l’histoire rurale française, Paris, Armand Colin, 1952 (1ère édition 1931), p. 241.
22Sur la mise en culture du domaine, voir : Nagwa ABOU EL MAATY, « Sur les traces de Mathieu de Dombasle, Jules Rieffel et le défrichement des landes de Grand-Jouan », dans Annales de l’Est, 2006, n° 1, pp. 119-130.
23 Voir : Nagwa ABOU EL MAATY, « La fabrique des instruments agricoles de la ferme-école des Trois-Croix », dans Histoire et sociétés rurales, n° 21, 1er semestre 2004, pp. 115-132.
24 Les exploitations paysannes pouvaient à la fin du 19e siècle bénéficier des innovations agricoles et montraient ainsi leur « viabilité économique ». À ce sujet, voir : Jean-Luc MAYAUD, La petite exploitation rurale triomphante, France, 19e siècle, Paris, Belin, 1999, 278 p.
25 La transformation par la suite de la ferme-école des Trois-Croix en école pratique permit de prolonger l’action vulgarisatrice de l’enseignement agricole de cet établissement. Louis Malassis a recensé cinq anciens élèves de cette école pratique dans le Coglais. Il les présente comme des « pionniers du progrès agricole » en cette fin de 19e siècle : Louis MALASSIS, La longue marche des paysans français, Paris, Fayard, 2001, pp. 199-200.
26 En général, les recherches relatives à l’agriculture sont moins nombreuses pour la basse Bretagne en comparaison de l’autre partie de la province, ce qui est probablement favorisé par la présence de centres universitaires en haute Bretagne.
27 « La fermentation agronome traduit une nouvelle attitude mentale et économique. Les propriétaires fonciers, exploitants ou non, et les grands fermiers regardent désormais vers l’avenir et non vers le passé… » : Gabriel DÉSERT et Robert SPECKLIN, « Victoire sur la disette », dans Georges DUBY et Armand WALLON [dir.], Histoire de la France rurale, tome 3, Paris, éditions du Seuil, 1976, réédition 1992, 1ère partie, « L’essor de la paysannerie », pp. 96-131, p. 106.
28 Léon de Dombasle fonda cet établissement avec son beau-frère Barthélemy Busco, gendre du célèbre agronome. Ils faisaient partie des premiers Rovilliens qui fondèrent des fermes-modèles à la fin des années 1820, avant ceux qui créèrent les premières fermes-écoles à partir de 1830. Ces anciens élèves des premiers instituts agricoles représentaient ceux que l’on pourrait appeler « une élite de cultivateurs agronomes », selon le terme de Jean-Marc Moriceau : Jean-Marc MORICEAU, Terres mouvantes. Les campagnes françaises du féodalisme à la modernisation,1150-1850 : essai historique, Paris, Fayard, 2002, p. 252.
29 Il semble que les légitimistes n’étaient pas nombreux parmi les directeurs exploitants des fermes-écoles. Nous n’avons recensé que deux directeurs légitimistes : Gasquet à la ferme-école de Salgue (Var) et Larclause à celle des Monts (Vienne). En l’absence des renseignements suffisants à ce sujet, il faut rester prudent quant aux liens à établir entre les positions politiques des propriétaires et la création des fermes-écoles sur leurs domaines. Concernant le décret du 3 octobre en général, Annie Bleton-Ruget a établi (avec certaines réserves) des liens entre l’identité sociopolitique des intervenants à l’Assemblée et leur position vis-à-vis du projet : hostilité des conservateurs, appui des républicains et critique des libéraux. Annie BLETON-RUGET, « La paysannerie en débat autour du décret du 3 octobre 1848 », dans Michel BOULET [dir.], Les enjeux de la formation des acteurs de l’agriculture, 1760-1945. Actes du colloque ENESAD, 19-21 janvier 1999, Dijon, Educagri éditions, 2000, pp. 45-53.
30 Tonkin, créée au nord du Vietnam en 1889, est la seul ferme-école qui figure dans les textes officiels.
31 Les établissements d’Afrique du Nord sont abordés très schématiquement dans les travaux du Centenaire de Grignon, 1926. De même, la ferme-école de Syrie est mentionnée brièvement dans : Jean DEBBANE, L’expérimentation agricole et l’enseignement rural au Liban et en Syrie, 1942. L’historiographie récente sur l’agriculture coloniale comme sur son enseignement ne se préoccupe pas des fermes-écoles.
32 L’œuvre des fermes-écoles de la métropole ne pouvait pas être transportée telle quelle de l’autre côté de la Méditerranée. L’organisation de l’apprentissage agricole n’était pas dissociée de « l’état social et économique, des mœurs, des habitudes de ces peuples » : Jules RIEFFEL, « Organisation de l’agriculture » dans Agriculture de l’Ouest de la France, tome 3, 1844, pp. 593-617, p. 593.
33 Comme le souligne Gérard Béaur, « Plus question de plaider pour une paysannerie française sans envergure, incapable d’innover ou d’anticiper », voir : Gérard BÉAUR, « L’histoire économique des campagnes », dans Historiens et géographes, n° 378, mai 2002, pp. 189-202, p. 198.
34 Pour les étapes de cette évolution, voir : Jean BOULAINE, Histoire de l’agronomie en France, Paris, Lavoisier Tec & Doc, 1992 (réédition 1996), 437 p. Nous avons montré que les fermes-écoles représentaient une institution bien intégrée dans un processus de modernisation de l’agriculture française pendant environ un siècle, entre 1830, date de la création de la première ferme-école (Grand-Jouan en Loire-Inférieure) et 1928, date de la fermeture du dernier établissement (Royat en Ariège). Les phases de cette évolution se confondent en effet avec celles de la modernisation agricole.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Nagwa Abou El Maaty, « La scolarisation de l’apprentissage agricole en France : les fermes-écoles au service de l’agriculture et de son enseignement (19e siècle-début 20esiècle) », Ruralia [En ligne], 21 | 2007, mis en ligne le 01 septembre 2011, consulté le 28 novembre 2014. URL : http://ruralia.revues.org/1852

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